Наставне методе су начини рада учитеља и ученика при чему ученици стичу знања и развијају способности. Основна подела наставних метода је на вербалне и визуалне наставне методе. Врло је важно у настави примењивати више метода рада и међусобно их комбиновати.

Класификација наставних метода

Многи дидактичари су класификовали наставне методе али јединствене класификације још нема. Постоји мноштво класификација.

Најједноставнија класификација је:

• по методама рада наставника;
• по методама рада ученика.

Методе рада наставника су: наставниково излагање, разговор, опис, објашњавање наставника – начини у којима наставници имају примарну улогу.

У методе рада ученика спадају: вежбања, самостални лабараторијски и експерментални радови, облици рада у којима главну улогу има сазнајна и практична активност ученика.

Руски педагог Јесипов класификује наставне методе на основу наставног задатка. Тако ће наставник:

• ако има задатак да излаже знања – садржаје користити следеће методе: приповедања, објашњавања, школског предавања, разговора, демонстрације наставних средстава;
• ако код ученика треба да формира навике и вештине примењиваће методе: вежбања и практичних радова, проверавања знања, текућих посматрања, усмено испитивање, писмени и практични контролни задаци и сл.

У класификацији наставних метода најчешћи критеријум је суштина наставног процеса. Полазећи од тога Милан Јањушевић дели наставне методе у две велике групе:

• методе за стицање знања, вештина и навика, односно методе за обраду новог градива;
• методе за утврђивање градива.

У прву групу спадају: методе живе речи, метода читања и метода показивања. Методе за утврђивање градива обично се називају вежбањима а она могу бити вежбања ради запамћивања и вежбања ради примењивања градива.

Једна од најприхватљивијих класификација наставних метода јесте класификација са становишта извора знања. Будући да извори сазнања у настави могу бити показивање (предмета и појава), наставниково усмено излагање, разговор између наставника и ученика, текстови и ученички практични рад, постоје следеће наставне методе:

• метода показивања;
• метода усменог излагања;
• метода разговора;
• текст – метода;
• метода лабараторијских и других практичних радова.

Свака од њих се користи не само за упознавање новог наставног градива него и за утврђивање већ усвојеног градива и проверавање и оцењивање постигнутих резултата.

Класификација наставних метода коју је начинио др Владимир Пољак:

• метода демонстрације;
• метода практичних радова;
• метода цртања односно илустративних радова;
• метода писмених радова;
• метода читања и рада на тексту;
• метода разговора;
• метода усменог излагања.

Наставне методе у обради друштвених садржаја не могу се одвојити ни по значењу ни по примени од наставних метода уопште. Може се рећи да најприкладнију примену у овој наставној области имају следеће наставне методе:

• метода усменог излагања;
• метода разговора (дијалошка метода);
• метода демонстрације (показивања);
• метода рада на тексту (текст – метода);
• метода практичних радова;
• метода писаних и графичких радова.

„Како ће тећи наставни процес, које и какве активности ће имати наставник и ученици у том процесу зависи пре свега од избора и примене наставних метода. При избору и методичкој комбинацији метода наставник мора уважавати пре свега садржај и задатке наставног садржаја“. (Банђур, В., Лазаревић, Ж., 2001:122).

Већи број совјетских дидактичара (Шаповаленко, Голант, Верзилин) наставне методе деле полазећи од извора знања у три групе: усмену, очигледну и практичну. Многи дидактичари, па и методичари не прихватају ову поделу c образложењем да реч (говор) не представља извор знања већ део сазнајног процеса (Ћурчић, Ждерић, 2000: 139).

В. Окоњ се залаже за следећу поделу: методе проблема, методе казивања (речима и огледима), практичне методе излагања. Сматрамо да се основна слабост Окоњове поделе наставних метода састоји у томе што се метода излагања и учења посматрају независно једна од друге. Доказано је да се оне међусобно условљавају (Ћурчић, Ждерић, 2000: 139).

Лернер (1975) издваја следеће групе наставних метода: експликативно-илустративну, проблемску, парцијално-истраживачку и истраживачку. У овој подели наставних метода уочава се постепен прелаз од наставних метода које пред ученике постављају мали степен самосталног рада на методе које више ангажују ученике. He може се одвојити проблемска метода од парцијално-истраживачке, односно истраживачке (истраживање представља решавање природних појава и проблема).

Б. В. Всесватскиј (1979) помиње: методу излагања и методу самосталног рада ученика под руководством наставника. Методе самосталног рада дели на: посматрање, експеримент, физички рад, рад c уџбеником и рад c књигом (навод према: Ћурчић, Ждерић, 2000: 139).

Наши дидактичари Продановић и Лекић, дају следећу поделу наставних метода: вербално-текстуалне, демостративно-илустративне и лабораторијско-експерименталне. Ова класификација има практичан значај и доприноси ефикаснијем образовно-васпитном раду.

Ждерић (1983) наводи следећу класификацију која се односи на наставу природе и друштва:

• вербално-текстуалне методе;
• демонстративно-илустративне методе;
• методе руковођења самосталним радом ученика.

Метода усменог излагања

Метода усменог излагања је наставниково саопштавање одређених информација ученицима. Назива се још и монолошком и акроматском. У наставном процесу се осим наставника овом методом служе и ученици.

Постоји више облика методе усменог излагања:

• причање (приповедање);
• описивање;
• објашњавање;
• образложење.

Причање је облик усменог излагања који се примењје код садржаја рада који се излажу да би се код ученика пробудила осећања и да би се деловало на њихове доживљаје, односно када ученику треба дочарати неке догађаје, појаве или личности које он на други начин не може упознати.

Да би наставниково причање било ефикасно мора бити: веродостојно, сликовито, јасно, занимљиво, уверљиво.

Садржај причања мора бити веродостојан. Градиво треба излагати логички поступно и прегледно. Садржај мора бити изложен јасно и аргументовано. А да би садржај био јасан мора да испуњава следеће услове:

• градиво треба излагати логичким редом;
• обим градива треба добро одмерити;
• преглед главних појмова треба нагласити на табли;
• непознате речи и изразе треба избегавати;
• ново градиво треба повезати са старим.

Да би било успешно, причање мора бити сликовито, тј. да омогући ученицима да у својој глави створе слику онога о чему се приповедало као да су и сами у њему учествовали. Наставник је обавезан да говори правилно и изражајно. Описивање, као облик методе усменог излагања, у обради друштвених садржаја се веома често користи. Описују се појаве, догађаји, личности.

По М. Баковљеву, тзв. Сликање речима може бити:

• сликовито;
• аналитичко.

Сликовито описивање је када се описује одређеним редоследом тј. део по део, с настојањем да се пружи што целовитија слика.

Аналитичко описивање – најпре се опишу општа својства а затим појединости.

„Међутим деца овог узраста немају способност за уочавање и издвајање битних обележја предметног описивања. Начин на који наставник то чини основа је за ученичко описивање. Зато ученике још од првог разреда треба оспособљавати за описивање“. (Банђур, Лазаревић 2001:124)

Објашњавање се користи када ученицима треба објаснити непознате или недовољно познате појмове, законе, принципе, правила, дефиниције, речи, изразе… „При објашњавању наставник треба да настоји да непознато ученицима објасни помоћу познатога“. ( Вилотијевић 221) При том мора мислити не само на проблем који треба објаснити већ и на предзнање ученика.

По Банђуру и Лазаревићу свако посматрање и демонстрирање је повезано са објашњавањем. Објашњавањем одговарамо на питања: ко, шта, како, зашто. При том се свако објашњавање мора илустровати. Потом следи провера да ли су и како ученици схватили објашњавање. Провера ће бити успешна ако ученици не само понове већ и објашњено илуструју примером.

Образложење је још један облик ове методе са којим се одговара на питање зашто. То је у ствари образлагање узрока појава, јер, „свака појава у природи и друштву последица је неких узрока“. (Безић, К.:1975:294)

Наставник најчешће образлаже при обради новог градива. Међутим, није добро ако наставник одмах образложи узрочно – последичне везе. Најбоље је прво ставити ученике у реалне односе симулиране ситуације да би их мисаоно активирали, па тек онда ако они не могу да дају одговоре дати образложење.

И при причању, описивању, објашњавању и при образложењу наставников говор мора испуњавати одређене захтеве:

• мора бити граматички тачан;
• артикулација мора бити без грешке;
• начин излагања може бити и индиректан и директан;
• интонација мора бити правилна;
• већином треба говорити гласом умереног интезитета али потреби глас треба појачати, односно утишати, јер једнозвучан говор је монотон и досадан;
• темпо говора је умерен са повременим варијацијама;
• у говору се служити и гестикулацијом, али без претеривања;
• говорник своје слушаоце односно ученике гледа у очи, и то сад ове, сад оне, а не увек исте.

Усмено излагање наствника је погодно при обради садржаја о којима ученици немају довољно предзнања или за које нема одговарајућих средстава за непосредно посматрање предмета, појава или процеса у друштву, затим да би се изложило доста информација за кратко време. Нарочито је погодна за друштвене садржаје у којој је усмено излагање незаменљиво када ученику треба дочарати неке догађаје, појаве, личности које он на други начин не може упознатинпр. Неке битке, биографије неких познатих личности… А ако се у причу дода и нека анегдота или нека друга занимљивост из живота појединих личности, пословица, изрека, усмено излагање постаје занимљивије и више побуђује интересовање ученика.

Поред позитивних страна метода усменог излагања има и одређене слабости:

• претерана употреба ове методе доводи до вербализма у настави;
• ученици добијају знање у готовом облику па су пасивни;
• рад по овој методи је прилагођем просечном ученику те нема индивидуализације рада.

Метода разговора

Заједно са методом усменог излагања – монолошком, метода разговора спада у вербалне методе. Назива се још и дијалошком. Метода разговора је таква метода у којој се наставни задаци остварују у облику питања и одговора, разговору наставника са ученицима или у облику расправе. “Приликом примене ове методе потребно је имати у виду узраст ученика и потребу да се пође од њиховог знања, искуства и доживљаја“. (Банђур, Лазаревић 2001:125)

Ова метода се најчешће користи приликом понављавања, увежбавања и проверавања знања, али се може користити и приликом обраде новог градива само код наставних садржаја о којима ученици имају довољно предзнања о предметима и појавама које се односе на тај садржај. Може се примењивати самостално или у комбинацији са другим методама.

Постоји више облика разговора:

• Катехетички разговор је такав облик у коме се на унапред припремљена питања морају дати унапред припремљени одговори. Дакле, ученик мора знати и питања и одговоре. С тога се овај вид разговора у савременој настави веома ретко користи, односно примењује се једино кад ученик треба нешто да научи напамет.

• Хеуристички разговор се најчешће користи у школи. То је такав облик разговора у коме наставник помоћу развојних питања подстиче ученике да на основу претходних знања самостално закључују и тако савладавају нове садржаје. „Развојна питања су средство за развијање ученичког мишљења. Дакле, најважнија карактеристика хеуристичког разговора је да убрза развој ученичког логичког мишљења“. (Вилотијевић, М.: 230)

• Дискусија – разговор у коме се супростављају мишљења, ставови, облик разговора у ком ученик противречи наставнику. Дискусија је успешна ако настаје спонтано. Наставник је ту да индиректно, спонтано доведе ученике у проблемску ситуацију односно створи услове за њено спонтано јављање.

Улога питања у наставном разговору је веома значајна. Питањем се тражи одговарајућа информација, а одговором се та информација даје. Наставник ће бити сигуран да су му питања добра ако задовољавају услове:

• питања морају бити језички коректно формулисана;
• питања морају бити кратка и јасна;
• вишезначна питања се морају заменити једнозначним;
• питања морају бити примерена сазнајним могућностима ученика;
• наставниково питање мора да подстиче ученика на размишљање, да га мисаоно активира;
• сложена питања треба избегавати;
• исто тако треба избегавати питања о опште познатим стварима јер их ученици доживљавају као потцењивање;
• алтернативна питања (питања на која се одговара избором између две могућности) такође треба избегавати;
• посебно су штетна сугестивна питања у којима се ученици наводе на одговор, јер како је већ речено наставникова питања треба да подстичу ученике на размишљање;
• између постављања питања и тражења одговора од онога ко треба да одговори мора постојати одређена пауза ( пауза за размишљања);
• питање се по правилу поставља целом одељењу па се тек затим прозива појединац да на њега одговори;
• недопустиво је питати увек исте ученике, већ треба настојати да на питања одговарају и ученици који спорије размишљају па се ређе јављају да одговарају.

„Наставникова питања треба да задовољавају и методичку функцију питања:

• повезивање раније ученог са оним што ће се учити;
• усмеравање мисаоних активности ученика;
• подстицање самосталности ученика у стицању знања, умења и навика;
• проверавање квалитета усвојених знања;
• проширивање и продубљивање знања;
• утврђивање и систематизација знања;
• примена стечених знања.“ (Банђур, Лазаревић 2001:126)

Такође треба се придржавати и неких захтева при праћењу и контроли ученичких одговора. Баш као наставничка питања ученички одговори морају бити језички коректно формулисани, тачни, јасни, потпуни. Дечје одговоре треба пратити пажљиво, саслушати их са уважавањем, не треба их прекидати. Осим тога ученике треба подстицати и наводити их да питају.

Метода демонстрације

Метода демонстрације је такав начин наставног рада у коме наставник демонстрира предмете, моделе, макете, цртеже, слике, шеме, а ученици их посматрју и тако стичу знања. Циљ посматрања није гледање већ уочавање, а да би се то постигло мора бити пажљиво испланирано. Дакле, није ангажовано само чуло вида, већ у демонстрирању и посматрању треба ангажовати што више чула (слуха, додира, укуса, мириса). Што се више чула ангажује у посматрању „тим ће опажаји о демонстрираном бити разноврснији и поузданији, тј. тим ће се објекти свестраније упознати“. (Баковљев, М.:2005:68)

Демонстрирању не треба прибегавати по сваку цену и не треба показивати ради показивања. Циљ показивања није да ученици само виде, чују, омиришу, окусе, већ да се интелектуално активирају. „Другим речима, функција показивања је омогућавање активног учења. Показивање мора, дакле, бити средство, а не циљ у настави“. (Баковљев, М.:2005:68)

Наставник мора водити рачуна о адекватном избору предмета или појава које ће бити предмет посматрања, односно мора знати шта, зашто, када и како ће показивати. У настави највећу методичку вредност има демонстрирање природних предмета, природних објеката, процеса који се дешавају у реалним природним и животним условима. Али не ретко се могу показивати и модели, макете, слике, фотографије, цртежи, шеме, табеле, графикони, рељефне карте, филмови, телевизијске емисије. Најбитније је да са показивањем предмета не треба журити, већ „ показати оно што је битно и то учинити у правом тренутку“. (Банђур, Лазаревић 2001:133)

Демонстрација предмета

За предмете демонстрације узимају се пре свега природна средства, али и модели или макете на којима је могуће уочити оно што је карактеристично, неку њихову особину, поједине делове. По Банђуру и Лазаревићу на часу не треба да се показује велики број предмета, јер посматрање није само себи циљ. Боље је показати мање предмета, јер тако остаје више времена за упоређивање, повезивање, систематизацију наставних садржаја, односно за мисаоно ангажовање ученика.

Демонстрација слика и пројекција

Демонстрација слика и пројекција се често примењује при обради друштвених садржаја. Односно, све већу примену у настави имају филм, ТВ и видео снимци као динамична, визуелна и аудиовизуелна средства. Њима се могу приказати просторно удаљени садржаји. На пример, живот и рад људи у различитим пределима; временски удаљени садржаји – прошлост нашег народа. За коришћење слике, наставник треба да одреди када ће је користити, шта треба њом да постигне, како ће ангажовати ученике у посматрању. Слика се прво посматра у целини, а потом се прелази на анализу њених садржаја, односно појединости. Ученике треба усмеравати на посматрање и откривање оног што је битно.

Демонстрација картом

„Да би демонстрирање картом дало што боље резултате неопходно је да ученици стекну добру картографску писменост“. (Банђур, Лазаревић 2001.135) Демонстрирање садржаја картом може бити посредно и непосредно. У настави би највише требало користити тематске карте, а за вежбања је најбоље користити неме карте.

„Из природе и сврхе демонстрационе методе излазе и захтеви о којима наставник мора водити рачуна. О томе су писали многи, али их је најсажетије и, истовремено, најпоступније формулисао познати пољски дидактичар Винсент Окоњ. Захтева да демонстрација буде таква да:

• да сви ученици могу добро разгледати приказивани предмет;
• да се предмет перципира што већим бројем чула;
• да се припремом демонстрације и питањима обезбеди да најјачи утисак оставе најбитније чињенице;
• да се ствари и појаве не посматрају статички него у деловању (динамички)“. (Вилотијевић, 1999: 263)

Добре стране ове методе су што омогућава ученицима да стичу знања на најефикаснији начин – перцептивним доживљајима, а знања стечена на тај начин су трајнија него када се стичу вербалним путем. Развијају се мисаоне и говорне способности ученика јер показивање и посматрање нису сами себи довољни ако их не прате усмена објашњења, тумачења, излагања.

Метода рада на тексту

Меода рада на тексту у комбинацији са другим наставним методама има широку примену у обради друштвених садржаја. Овом методом ученици стичу знања читањем одређених текстова. Скоро свака наставна јединица се може продубити, илустровати тестом.

Текст се може користити у свим деловима часа, и у уводном, главном и у завршном. На часовима обраде нових садржаја текст се користи најчешће у уводном делу часа а има циљ да заинтересује и мотивише ученике за садржај који ће се обрађивати. У главном делу часа текст се користи за илустрацију садржаја који се обрађује (песме о личностима, кратки чланци о догађајима, раду људи и сл.). На часовима понављања наставних садржаја текст служи за проширивање, продубљивање или примену стечених знања. На часовима вежбања се користе текстови који помажу ученицима да постигну већу увежбаност у примени стечених знања, вештина и навика.

Метода рада на тексту се мање примењује у првом и другом разреду него у трећем и четвртом. У првом разреду деца тек уче слова па је могућност примене ове методе ограничена. Али, већ од тада треба почети учити децу како да читају са разумевњем. У другом разреду је могућност читања много већа. У трећем и четвртом разреду текст треба повремено користити и као извор знања. Свакако да ученици највише раде на текстовима из уџбеника али их треба оспособити да користе и часописе, енциклопедије, дечје листове, да о истој теми читају из више извора па да их упоређују.

Оспособљавање ученика за учење читањем

По Баковљеву постоји више компонената из којих се учи вештина учења читањем:

• учење читањем се започиње прегледом текста – упознавање наслова, поднаслова, уводних реченица;
• читање текста у целини;
• после читања текста у целини ради уочавања његове суштине следи читање по параграфима;
• при читању се не сме ништа прескакати, па ни непознате речи, графикони, табеле; о значењу непознатих речи и израза ученици треба да се информишу у речницима или код наставника, а графиконе и табеле морају пажљиво проучавати јер оне најчешће замењују мноштво речи;
• уколико текст садржи и нека упутства за обављање неких посматрања, вежби, задатака те радње се морају извршити;
• треба избегавати учење напамет, а прибегавати препричавању својим речима, односно замењивати примере из књиге својим примерима;
• током читања треба бележити најважније појединости у тексту, односно суштину; при бележењу се служити својим речима и својим примерима;
• при учењу читањем правити паузе ( десетак минута);
• и слишавање наученог је веома битно; саопштавање суштине текста се може вршити у присуству друге особе (друга из одељења) али и без присуства других лица; ефикасније је ако се обаваља гласно него у себи;
• ученике треба оспособљавати да убрзавају своје читање.

Да би се ова метода успешно користила у млађим разредима основне школе ученици се морају усмерити на рад на тексту – унапред поставити питања на која се у тексту траже одговори или се могу поставити задаци који се могу решити на основу информација из текста. „Другим речима, дјеца морају добро знати зашто читају неки текст и што морају радити“.(Безић, К. 1975:289)

Метода практичних радова

“Метода практичних радова је такав начин реализације наставног процеса у ком се знања стичу кроз практичан рад. У остваривању наставних задатака практични радови су начин да се стекну знања и вештине или да се стечена теоријска знања практично провере и утврде“. (Вилотијевић, М. :272) Наставним планом и програмом после сваке програмске теме конкретизовани су садржаји практичног и самосталног рада ученика.

У настави ученик треба да научи много послова за самог себе. Нпр. мора се знати умивати, чешљати, прати зубе, облачити се, обувати се, спремати књиге и многе друге који су саставни део сваког човека. По Безићу радити се може научити само радећи. Није довољно да ученици само знају да је нешто потребно радити и како се то ради већ да то и практично примене. Практични радови се не морају увек извршавати само у учионици већ и у радионицама, културним установама, предузећима, на излетима, екскурзијама.

Практични радови се могу користити у свим фазама наставног процеса. Имају велику важност при проверавању знања. „У практичном раду могу се врло лијепо видети и многе особине личности, што нам омогућује провјеравање остварења и одгојних задатака природе и друштва“. (Безић, К. 1975:283)

По Банђуру и Лазаревићу сваки практичан рад мора да прође кроз следеће методичке фазе:

• избор садржаја;
• одређивање циља рада;
• припремање рада;
• извођење рада;
• давање упутстава и контрола током рада;
• вредновање остварених резултата.

„Практични радови служе за стицање умења и навика, тј. они се у настави користе за трансформисање знања у умења и навике“. (Баковљев, М. 2005:92)

Метода писаних и графичких радова

Под методом писаних и графичких радова подразумевају се различити облици писаних и графичких активности у наставном раду. „Често се узима да су ово две самосталне методе, јер се служе различитим средствима изражавања, али и једној и другој својствено је да користи графичке симболе било у виду писања или у виду различитих илустрација“.(Љ. Крнета, 1967:281)

Писани радови

Ова наставна метода у обради друштвених садржаја најчешће се јавља у облику описивања и извештавања. „Опис је писмени рад у коме се представља физички свет, нарочито човек и све чулно опажајне појаве“. (Вилотијевић, М :282)

У настави природе и друштва има доста могућности и потреба записивања а посебно при извођењу посета, излета и екскурзија. „Током извођења посета, излета и екскурзија ученици бележе резултате посматрања и закључивања“. (Банђур, Лазаревић 2001:138)

Ученици могу да добију задатак за чије је испуњење дуже посматрање одређених појава. Пошто га изврше ученици подносе извештај. Осим тога, тема извештаја може бити изложба ученичких радова, посета оближној фабрици… “Ученике треба оспособљавати за писање извештаја. Извештај треба да садржи: податке о активности о којој се извештава (скупу, догађају), о времену када је одржана, ко је у њој учествовао, које задатке је требало остварити, да ли су реализовани, шта је карктерисало саму активност“. (Вилотијевић, М. 283)

Графички радови

Графички радови се најчешће јављају у облику цртања, израде графикона, дијаграма, табела и шема. Графичким радовима се служимо да би ученицима олакшали нека схватања; нпр. помоћу цртежа и шема најлакше и најефикасније се ученицима могу објаснити привреда и привредне гране, скица, план и размер, географски објекти, картографски знаци, структура установа и др.

Цртање има посебно велику примену. Када се нпр. говори о неким предметима и објектима а нисмо у могућности да их демонстрирамо, цртамо их. У цртању се треба орјентисати на оно што је битно, а изоставити споредне и небитне елементе, истаћи одређено. Цртеж мора бити јасан, уверљив, лако разумљив и трајан.

Ученици се често сусрећу са различитим квантитативним подацима и односима. Да би се ти садржаји лакше запамтили користе се дијаграми и графикони. Помоћу њих ученици лакше увиђају односе, нпр. у производњи, порасту производње, врсти заната, броју ученика у школама, структури становништва и сл.